В своем романе "Неверная Звезда" Алан Холлингхерст (1994) рассказывает, как главный герой, молодой англичанин, недавно прибывший в бельгийский городок, пробует себя в качестве частного репетитора английского языка. Один из его учеников страдает от астмы, и наш герой невзначай спрашивает того, давно ли у него эта немощь (как выяснилось, с детства).
"Я не собирался изначально делать историю за него, я просто выжимал из него воспоминания и заставлял повторять связанные с темой астмы слова, не зная, что я возвращал его, подобно бывалому психоаналитику, на место трагедии детства, причиняя ему дискомфорт и боль" (стр. 20)
Это непреднамеренное раскрытие трагедии детства является одним из рискованных подходов, который стал известен позже как персонализация: "Когда вы подстраиваете активный язык, его лексику и обороты, чтобы поведать другим о ваших знаниях, поделиться опытом и чувствами". Персонализация несет коннотацию самораскрытия, даже иногда исповеди. Но это не всегда было так. Чаще всего студенты сталкиваются с персонализацией на уроках английского вот в такой форме: "Напишите 5 или более истинных предложений о себе, друзьях или родственниках, используя слова, данные ниже (i.e. ago, back then, throughout, during, at that time etc.)".
То требование, что предложения должны быть «правдивыми», регулярно игнорируется или забывается, причем как самими учителями, так и студентами. Главное же для текстов - не быть на самом деле "правдивыми", а скорее, насколько это возможно, обязательно творческими. Творческими и содержащими много точностей, фактологических и описательных, ну знаете, много разных подробностей, как то черты характера, склонности в еде и проведении свободного времени, внешние характеристики. Эта маленькая задача по персонализации неизменно приводит в конце концов к изложению хронологической последовательности, скажем, за период последних десяти лет:
"...мой папа много лет занимался триатлоном, у него не сразу появились достойные результаты и достижения, но в прошлом году он занял первое место в городском турнире, это была цель, к которой он шел все эти годы."
Как и в других активити, здесь мы раскрываем и отрабатываем на практике какой-то заранее выбранный грамматический пункт.
Персонализация, если честно, была просто предлогом для хорошей такой, душевной устной практики, а также послужила первым пробным шагом к переходу класса с сухого канонического языка учебника (так называемого "Queen's English" ) на язык «реальной жизни», тот самый, который многие почему-то называют "разговорным". Я не помню, чтобы студенты когда-либо думали слишком долго, с чего бы им начать их повествование, и, к счастью, нам удавалось до сих пор обходить детские трагедии. Во многом, кстати, благодаря тематическим введениям из разделов учебника - "природа", "работа", "путешествия"- задание сводилось скорее к импровизации на данную тематику и "примериванию темы на себя", тем самым устранялись любые потенциально неловкие моменты в классе.
"...мой папа много лет занимался триатлоном, у него не сразу появились достойные результаты и достижения, но в прошлом году он занял первое место в городском турнире, это была цель, к которой он шел все эти годы."
Как и в других активити, здесь мы раскрываем и отрабатываем на практике какой-то заранее выбранный грамматический пункт.
Персонализация, если честно, была просто предлогом для хорошей такой, душевной устной практики, а также послужила первым пробным шагом к переходу класса с сухого канонического языка учебника (так называемого "Queen's English" ) на язык «реальной жизни», тот самый, который многие почему-то называют "разговорным". Я не помню, чтобы студенты когда-либо думали слишком долго, с чего бы им начать их повествование, и, к счастью, нам удавалось до сих пор обходить детские трагедии. Во многом, кстати, благодаря тематическим введениям из разделов учебника - "природа", "работа", "путешествия"- задание сводилось скорее к импровизации на данную тематику и "примериванию темы на себя", тем самым устранялись любые потенциально неловкие моменты в классе.
В рамках гуманистической парадигмы, где конечной целью образования является самореализация, учителя были призваны обосновать свои уроки на конкретных жизненных ситуациях, вовлекая для этого переживания и чувства своих учеников; в преподавании иностранного языка, мы обычно начинаем знакомство с жизнью других людей, с которыми далеко не всем просто отождествить себя, а посему, их языковые паттерны плохо усваиваются, а иногда эти персонажи и вовсе вызывают у некоторых студентов антипатию, как уж тут ожидать от них любви к предмету, если учитель заставляет тебя учить тексты и диалоги от лица того персонажа, с которым тебя ничего не объединяет, или который просто откровенно бесит. Пусть студенты сначала выяснят, что они могут добавить от себя на эту тему, из багажа личных мыслей и чувств. Опираясь на свой опыт и реакции, дальнейшая работа по учебнику станет более актуальной и очевидной. (Moscowitz, 1978, стр. 197)
Персонализация, как мы видели, штука не без риска, брать ли на себя роль аналитика - вольно или невольно? Не каждому ведь типу преподавателя такая роль подойдет. Тем не менее, существует общее в профессии мнение, что эти риски стоят того; даже учителя, которые не согласны на сто процентов с гуманистической философией, как правило, соглашаются, что персонализация - "вещь, которая работает". И, конечно же, основывая содержание уроков на опыте, интересах, желаниях и даже страхах людей в классе, нередко на выходе мы имеем те же результаты, что приносит догматический подход. Но, независимо от того, считаем ли мы, что это хорошо для студентов, нравится ли такая работа самим студентам? Нравится ли им отвечать публично, что они или их родственники делали 10 дней / месяцев / лет назад? Все ли из них могут вспомнить? Видят ли они практическое значение и смысл в этих заданиях?
Бонни Нортон (2000, стр. 142), например, сделала вывод из своего исследования женщин-иммигрантов в Канаде таким образом:
Персонализация, как мы видели, штука не без риска, брать ли на себя роль аналитика - вольно или невольно? Не каждому ведь типу преподавателя такая роль подойдет. Тем не менее, существует общее в профессии мнение, что эти риски стоят того; даже учителя, которые не согласны на сто процентов с гуманистической философией, как правило, соглашаются, что персонализация - "вещь, которая работает". И, конечно же, основывая содержание уроков на опыте, интересах, желаниях и даже страхах людей в классе, нередко на выходе мы имеем те же результаты, что приносит догматический подход. Но, независимо от того, считаем ли мы, что это хорошо для студентов, нравится ли такая работа самим студентам? Нравится ли им отвечать публично, что они или их родственники делали 10 дней / месяцев / лет назад? Все ли из них могут вспомнить? Видят ли они практическое значение и смысл в этих заданиях?
Бонни Нортон (2000, стр. 142), например, сделала вывод из своего исследования женщин-иммигрантов в Канаде таким образом:
"...признается ли по плану личный опыт ученика частью обучающего процесса или же нет, в любом случае, при наличии обратной связи на занятиях, прошлые переживания и опыт студентов влияют на этот самый процесс, причем зачастую очень непредсказуемо и разнообразно. И лишь при понимании истории и опыта каждого конкретного студента становится возможным создать те условия, которые будут способствовать полному и гармоничному межличностному общению как в классе, так и в более широких коллективах и обществе, помогая учащимся уверенно реализовать право на выражение своего мнения"
С похожей, но более простой точки зрения, Дуайт Аткинсон (2010) утверждает, что изучение языка - это процесс адаптации к социально-культурно-языковой среде страны, в которой значения слов распространяются по всей системе, а не заперты в отдельных умах каждого индивида, и то, на что учащиеся обращают особое внимание - и есть то, что является наиболее важным для их интеграции и выживания в новой культуре: "Что действительно важно для человека (то, к чему человек адаптируется охотно и гибко) - и есть то, ради чего человек посещает эти занятия, по большому счету" (стр. 35).
Так не стоит ли на первый план в обучении выдвигать то, что действительно важно для человека, те самые "строительные леса " второго языка в сознании - персонализацию и внутреннюю мотивацию к подстройке под культуру изучаемой страны? А что еще более важно - как справиться с сопротивлением учащихся к такому подходу?
С похожей, но более простой точки зрения, Дуайт Аткинсон (2010) утверждает, что изучение языка - это процесс адаптации к социально-культурно-языковой среде страны, в которой значения слов распространяются по всей системе, а не заперты в отдельных умах каждого индивида, и то, на что учащиеся обращают особое внимание - и есть то, что является наиболее важным для их интеграции и выживания в новой культуре: "Что действительно важно для человека (то, к чему человек адаптируется охотно и гибко) - и есть то, ради чего человек посещает эти занятия, по большому счету" (стр. 35).
Так не стоит ли на первый план в обучении выдвигать то, что действительно важно для человека, те самые "строительные леса " второго языка в сознании - персонализацию и внутреннюю мотивацию к подстройке под культуру изучаемой страны? А что еще более важно - как справиться с сопротивлением учащихся к такому подходу?
Комментариев нет:
Отправить комментарий